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一积极探索并确立了科学的课程教学本体观（第1页）

（一）积极探索并确立了科学的课程教学本体观

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所谓课程教学本体观，就是关于课程是什么、教学是什么的系统认识。

在历史上和现实中，人们关于课程与教学有着各种各样的理解，争论、分歧不少。

改革开放40年间，我国教育工作者提出了多种多样的课程本质观和教学本质观，围绕课程与教学的若干基本矛盾关系做了比较深入的探讨，取得了诸多成果。

我们认为，在此基础上，经过分析整理，可以概括出若干共识。

第一，课程是育人蓝图，是人类文化精华成果的社会选择和教育加工。

改革开放40年间，人们对究竟什么是课程这个问题，进行了反复的叩问，并对“课程是知识”

“课程是经验”

“课程是社会改造或社会复制的工具”

等命题进行了激烈的对话争鸣。

经过不断的讨论交锋，人们关于课程的本质认识逐步深化，对于课程发展与社会、知识、儿童之间的复杂矛盾关系形成了比较科学的辩证认识。

人们认识到：课程必须贯彻党和国家的教育宗旨与方针，以促进学生身心全面发展为根本追求，精心选择人类文化精华成果并把它加工转化为科学、合理的教育内容；课程发展是内外部矛盾相互作用的产物。

“课程结构与课程功能的矛盾是课程运动发展的主要动力”

[4]；“课程主要是受社会、学生、知识三大因素制约的，课程的历史发展是‘三因素’综合制约的结果”

[5]。

第二，教学是教师教学生学习并促进学生身心发展的教育活动。

改革开放40年间，人们围绕教学本质问题进行了反复的讨论，提出了教学认识论、教学交往论等重要理论主张。

在教学本质的长期论争中，人们对教学的基本属性有了更清晰的认识，认为教学作为一种师生双边活动，是教师教学生学的过程。

它是一种特殊的“三体结构”

（即有教师嵌入的学生认识世界的过程），具有间接性、有领导、教育性等主要特性。

教师与学生之间的交往关系是教学得以展开的基本前提，师生关系是业务关系、伦理关系和情感关系的复合体。

促进学生全面发展是现代教学的根本价值诉求，学生身心发展主要是通过学生主体活动实现的。

第三，课程是学校教育的工作枢纽，教学是学校教育的中心工作。

在学校教育中，课程教学究竟处于何种地位？在总结正、反经验教训的基础上，经过改革开放初期的拨乱反正，人们日益形成了明确的共识：课程是学校教育的工作枢纽，是学校资源配置如教师队伍建设、校园空间布局、教育设备购置的基本依据，也是学校改革、建设与发展的重心所在。

学校育人具有诸多途径和形式，如社团活动、社会实践、班集体建设、教育仪式、文体活动等，而教学则是学校教育中主要的、系统的育人活动。

学校的各种工作安排必须优先保证不干扰正常的教学秩序；同时，要整体优化育人机制，全面安排多种多样的教育活动。