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第二 课程改革与学科发展（第1页）

第二节课程改革与学科发展

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近年来，随着课程改革的不断深入，课程与教学论学科逐渐成为显学，主要表现在以下几个方面：国家及社会更加关注学科理论发展，加大资金投入，促进学科发展；大批学者投身于课程与教学论的理论研究与实践之中；课程与教学论的研究热点与课程改革紧密联系，学科研究领域得到拓展等。

课程与教学论学科的繁荣发展对课程改革的推进有着极大的促进作用，学科理论指导课程改革发展的方向，协助解决课程改革过程中出现的种种问题，践行学科理论的实践价值。

简言之，课程改革和课程与教学论学科之间的关系就是实践与理论之间的关系，两者应相辅相成，相互促进，共同发展。

一、课程改革促进学科繁荣发展

2001年6月，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，拉开了新中国成立以来第八次课程改革的帷幕。

本次改革的主要特点是自上而下，以国家最高教育行政部门——教育部的行政权力为保障，由多接触国外先进理论的学者专家设计课程改革方案，并以此为蓝本，自上而下，强力推动，引起了大量课程与教学论研究者和一线教师的关注。

此次改革以后现代主义、多元智能理论、建构主义为理论武器，从课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养和培训、课程改革的组织与实施九大方面对基础教育进行课程改革。

在此后的十几年中，课程与教学论学者围绕新课程改革中的诸多问题，在课程政策、课程理论、课程实践、课程实验及课程研究方面进行了大量的讨论与探索。

在这场自上而下的国家课程改革中，课程与教学论学科的实践品格更加凸显，也逐渐成为一门显学。

学科理论不断扩展，学科队伍不断壮大，学术问题不断聚焦。

可以说，21世纪的前20年，中国的课程与教学论学科就是围绕课程改革而发展、壮大、繁荣的。

2014年颁发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，为近几年的课程改革做出了若干顶层设计，推动了课程改革的全面深化。

这主要体现在以下三个方面：首先，提出研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准；其次，提出要对课程方案和课程标准进行修订，并且要依据学生发展核心素养体系来完善中小学课程教学有关标准；最后，对道德与法治、语文、历史三科教材进行统编。

①随着课程改革的不断深入，课程与教学论研究领域得到拓展，呈现出一片繁荣景象。

（一）学科理论发展

1997年3月，中国教育学会教育学分会批准成立全国课程专业委员会，课程与教学论的学术交流由此进入一个新时期。

1997—2019年召开的全国课程学术年会，大部分议题都与“基础教育课程改革”

相关，可见基础教育课程改革的推进为课程与教学论的学术交流提供了研讨空间，在解决实践问题的基础上促进了学科理论的繁荣发展。

《基础教育课程改革纲要（试行）》出台后，2001年8月，华东师范大学出版社就出版了朱慕菊主审、钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——解读》的“绿皮书”

。

随着“绿皮书”

的出版和课程改革的推进，学术界关于课程改革相关内容的讨论更为深入。

例如，就基础教育课程改革要不要从国情出发、新课程改革是否适合中国国情形成了两种针锋相对的观点：适应国情论和不问国情论。

①“世界各国在课程改革中的创新和进步，我们应当很好地重视并加以认真研究、认真学习……在学习汲取时也还必须结合中国国情，必须充分考虑本国的社会文化背景和学校与教师队伍的发展水平。

照搬虽然省力气，但再好的思想、理论和办法，不从中国的实际出发（而）照搬过来，都不会有好结果。”

②“有人批评这次课程改革的理念是‘理想主义’，不适合中国国情。

其实，‘不适国情论’不是什么新东西。

早在20世纪20年代，《大公报》针对当时国民党老是在宣传所谓中国的国情，发表社论《贵顺潮流而不贵适国情》抨击道，我们珍贵的是要符合时代的潮流，不是要适合中国的国情。

因为国情是人造的，是可以改变的。

‘国情要适合真理，而不是真理要适合国情’。

所以，‘不适国情论’的逻辑可以休矣。”

①关于“国情论”

的讨论，现在看来是对学科发展出发点问题上的分歧。

当前，中国的任何改革都是基于中国国情的改革，正在进行的改革都是结合中国具体实际进行的探索，这是形成中国特色理论的基本出发点。