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第二 课程论指向未来（第3页）

以布鲁纳的结构论思想为理论依据编制的教材最初得到很高的评价，为美国的教育改革运动做出了重要贡献。

影响最大的《教育过程》一书成为美国在战后不久所掀起的以课程革新为中心的教育改革运动的主要指导思想。

①布鲁纳认为，学科的基本结构不是一成不变的，也不可能只有一种模式。

他的理论的实施是应对“知识爆炸”

新形势的积极措施，有一定的科学依据和价值，具有强烈的时代精神。

布鲁纳的结构论思想对于我们的基础教育课程改革大有借鉴意义。

3.施瓦布：实践课程模式

20世纪50—60年代，美国希望通过新一轮课程改革来改变课程教学水平与科技发展水平之间不平衡的状况，然而，“新课程运动”

并未取得预期效果。

与诸多专家学者投入了极大热情并寄予了极高期望不相称的是，在此次课程改革启动后不久，就出现了广大一线教师和学生纷纷抱怨课程难度过高、新课程方案难以适应的糟糕现象，课程实验成为众矢之的。

他们要求重新评估课程改革项目，要重新回到改革的原点。

此呼声影响甚众，以至于在20世纪70年代逐渐汇集成一股“回归基础”

运动的声浪。

课程改革折戟沉沙，作为旗手的布鲁纳自然难辞其咎，他由此陷入深深的精神困惑之中。

①在反思与检讨中，以施瓦布为代表的实践性课程探究模式诞生，对整个课程领域产生了重大影响。

施瓦布依据他对学科结构问题的分类以及学科结构的稳定与流动理论，提出了相应的课程编制的问题类型。

②施瓦布认为，课程死气沉沉的问题是由于它完全关注理论的探究模式，使课程研究者脱离了他们的研究对象——实际的教育情境，忽略了课程的真正主体——教师和学生。

施瓦布要求从现在理论占支配地位的课程探究模式转向实践探究模式。

实践探究模式下的教师不再被排除在课程编制之外，教师即课程，教师是课程开发、课程实施、课程审议的主体，学生也有权选择课程内容，师生共同参与到课程的开发过程之中。

这样，施瓦布使实践主体由单一走向多元，把课程民主与实践主体结合在一起。

这一模式无论在理论上还是在实践上都实现了课程与教师之间关系的突破。

③教师可以通过研究或集体审议介入课程发展过程，而不只是某个特殊阶段（如课程实施阶段）的被动执行者。

集体审议这一方式又有利于兼顾多方公共利益，加强各方的合作，使课程实施与设计主体多元化，增加课程实施的有效性和实用性。

4.斯腾豪斯：课程开发的过程模式

斯腾豪斯提出和发展了课程开发的过程模式。

他反对课程开发的目标模式，认为在编制课程时应该把目的作为过程标准和程序原则加以阐明，而不是转化成行为学习目标。

在课程开发的过程模式基础上，斯腾豪斯主张教师是课程开发的主体，让教师从事课程研究和编制工作，并提出了“教师即研究者”

的口号。

既然教师即研究者，那么学校就是课程研究和开发的中心。

因为各个学校的情况是不相同的，学校是课程编制的中心，“校本课程开发”

成为课程开发过程模式的必然要求。

在我国的课程改革实践中，随着三级课程管理体制的推行，原先不需要地方和学校考虑的课程编制问题逐渐成为地方和学校的事务，斯滕豪斯的课程开发的过程模式成为指导实践者的一种主要方法。

“实践者的一些探究方法在促进教师发展与课程开发方面取得了显著的成就。”

①课程开发的过程模式流程简便且直观，多数教师能够从中获得课程开发的具体指导。

二、课程论与课程改革

人们往往把学校教育中涉及的学科门类、教学内容、教学大纲的变化与变革统称为“课程改革”

，这与人们对“课程即教学内容”